Reyna Cornejo

Para esta etapa en la literatura se encuentran, principalmente, dos clases de propuestas educativas para el aprendizaje de las ciencias naturales. La primera incluye propuestas dirigidas a alcanzar logros en la conceptualización de los niños sobre un tópico específico (Ravanis, 1994; Ravanis y Bagakis, 1998), en las cuales se observa que el proceso de intervención lo lleva a cabo el profesor-investigador de manera individual. En la segunda clase encontramos, de manera más generalizada, propuestas curriculares (French, 2004; Gelman y Brenneman, 2004) en las que el aprendizaje de la ciencia se encuentra incorporado dentro del currículo, pero sin especificar las particularidades que deben tomarse en cuenta para las ciencias. En ambos casos las propuestas abordan diversos enfoques que van desde el acompañamiento alumno-profesor en la construcción (no predeterminada) de nociones sobre fenómenos básicos, hasta actividades centradas en habilidades y competencias generales que el niño debe desarrollar para aproximarse, con la guía de un profesor, al inicio del conocimiento científico. Estas propuestas pueden, no obstante, tener diferentes enfoques, como el piagetiano (exploración y cuestionamiento), el sociocognitivo (construcción colectiva) y el de competencias; enfoques que, sin embargo, no parecen estar claramente elaborados en una propuesta de aprendizaje que tome en cuenta el cambio de representación dentro del aprendizaje situado o contextual que la investigación más reciente ha venido fortaleciendo.

Entre los estudios que se han realizado para conocer las ideas de los niños en preescolar resaltan los de DeVries (1986), Hadzigeorgiou (2002), Ravanis (1994), Ravanis y Bagakis (1998), Solomonidou y Kakana (2000), y desde luego los de Piaget sobre la luz (1960) y otros temas. Por ejemplo, Ravanis (1994) analiza las relaciones que los niños establecen con las fuerzas recíprocas de interacción al manipular imanes, encontrando que la mayoría descubre la fuerza de atracción y repulsión sobre los materiales magnéticos y puede clasificarlos de entre aquellos que no lo son. En otro estudio, Ravanis y Bagakis (1998) muestran que los niños preescolares pueden reconocer que el agua no desaparece durante la evaporación, sino que va a la atmósfera o se convierte en vapor. Esta explicación muestra un nivel de percepción y de razonamiento que puede, incluso, no encontrarse en niños más grandes, quienes establecen muchas veces que el agua desaparece.

La preocupación y el interés en la enseñanza de la ciencia, se ha incrementado en los últimos años. Estos enfoques han sido introducidos en los planes y programas de estudio de educación primaria y secundaria con la finalidad de contribuir a una mejor conceptualización y relación de los estudiantes con su entorno. Estas consideraciones también se han extendido a la educación preescolar y están expresadas en propósitos como: que los niños y niñas expliquen diversos acontecimientos de su entorno a través de la observación, la formulación de hipótesis, la experimentación y la comprobación; manifestar actitudes de aprecio al medio natural; comunicar ideas, experiencias, etc., y que se concretan en competencias específicas con las que se definen las capacidades que habrán de alcanzar, niños y niñas, como parte de su educación dentro del jardín de niños. Estas competencias se resumen en:

1. Que niños y niñas elaboren razonamientos que les permitan plantear posibles respuestas a diversos acontecimientos naturales que ocurren en el entorno y,

2. Que busquen explicaciones y sientan gusto por encontrarlas.

En un estudio realizado por Barocio, se observó que las actividades que se desarrollan con mayor frecuencia dentro del centro preescolar son:

1. Pintar, recortar y pegar, 20%;

2. Escuchar un cuento leído por la maestra, 14%;

3. Dibujar, 9%;

4. Conversación grupal sobre un tema, 8%;

5. Representar el cuerpo humano (dibujar, nombrar, recortar), 7%;

6. Manipular material didáctico, construir con bloques, 5%;

7. Comparar conjuntos, clasificar, establecer correspondencia uno a uno, 4%:

8. Escribir su nombre, 3%; y

9. Modelar con masa, 2%.

Como se puede observar en estos resultados, las actividades de ciencias naturales no figuran dentro de las actividades cotidianas de los niños, aún y cuando son parte esencial de los objetivos de la educación preescolar. Sin embargo, puede ser que los maestros de preescolar consideren que algunas de las actividades que realizan pertenecen a las ciencias naturales y es por ellos que las enfatizan. Dentro de la literatura, existen pocas referencias sobre las ideas que tienen los docentes de preescolar acerca de la ciencia, algunos trabajos reportan la comprensión que tienen los profesores de algunos conceptos elementales en Ciencia. Kallery y Psillos, reportan que el conocimiento que tienen los profesores de preescolar sobre algunos conceptos de ciencia es muy limitado, pues la mayoría de sus ideas no coinciden con las ideas científicas y, de alguna manera, son muy similares a las que sostienen los profesores de primaria.

En México se estableció el Programa de Estudios para Educación Básica por parte de la SEP (2011), el programa está diseñado para ser una guía para los educadores(as), en donde contiene estándares que promueven el desarrollo del educando, entre esos estándares se encuentra el estándar de Ciencias que infunde: La identificación de los recursos naturales, su transformación y aprovechamiento en el contexto infantil. Se busca potenciar el uso de los sentidos, encauzando su curiosidad hacia la exploración de fenómenos y procesos naturales de su entorno; se fomenta el planteamiento de preguntas, la sistematización y comunicación de información en un marco de respeto y trabajo colaborativo con sus pares. Y justamente en el apartado de Ciencias Naturales, se halla el campo formativo de Exploración y conocimiento del mundo. Este campo formativo se dedica, “fundamentalmente, a favorecer en las niñas y los niños el desarrollo de las capacidades y actitudes que caracterizan al pensamiento reflexivo, mediante experiencias que les permitan aprender sobre el mundo natural y social”. Se basa principalmente en que los niños(as) tengan contacto directo con la naturaleza y a su vez vivan sus propias experiencias.

La educación Ambiental es un transcurso que dura para toda la vida, el principal objetivo es impartir conciencia ambiental en los seres humanos, donde ellos adquieren conocimiento ecológico, actitudes y valores hacia el medio ambiente. Haciendo hombres 17 responsables de su uso y mantenimiento, así lo describen (Rengifo, Quitiaquez Segura, & Mora Córdoba, 2012). Así mismo Acosta (2000) señala que “La cultura ambiental debe ser parte integrante de la subjetividad individual y colectiva”, ya que hace que los sujetos se conceptualicen como parte del ambiente, logrando así su reubicación dentro de los sistemas natural y social.

Los niños(as) que se encuentran en la etapa inicial son más propensos a que sus corazones sean más sensibles hacia el cuidado de la naturaleza, ya que ellos se encuentran íntegros, puros y llenos de energía, así lo describe (White, 2000): Para el niñito que aún no es capaz de aprender lo que se enseña por medio de la página impresa o de ser iniciado en la rutina del aula, la naturaleza presenta una fuente infalible de instrucción y deleite. El corazón que aún no ha sido endurecido por el contacto con el mal es perspicaz para reconocer la Presencia que penetra todas las cosas creadas. El oído que no ha sido entorpecido por el vocerío del mundo está atento a la Voz que habla por medio de las expresiones de la naturaleza (p.43).